Hvorfor kan gårder være en nyttig læringsarena, pedagogisk ressurs, for barn og unge?

Svarene kan være mange, avhengig av synet på dagens oppvekstvilkår og synet på hva som er grunnleggende nødvendige kunnskaper og ferdigheter for å mestre livet.

Her er noen forslag til hva mennesker trenger :

• kjennskap til og respekt for livsgrunnlaget
• en tettere sammenheng mellom teori og praksis
• arbeidserfaring, arbeidsglede og selvtillit
• sammenhengende tid i sin læringssituasjon
• mulighet til å se helhet i kunnskapsformidlingen
• tid og ro til ettertanke

Gjennom årene har det etter hvert blitt forståelse for at skolen trenger ulike læringsrom. Vi har ikke lenger tørrsvømming på krakker og ikke lenger linjegymnastikk stående ved hver vår pult i klasserommet. De aller fleste elever har i dag tilgang til svømmebasseng, gymnastikksal, idrettsbane, fysikk- og biologirom, bibliotek mm. På den annen side hadde barn tidlige større adgang til aktiviteter i nærområdene, både i lek og i nærkontakt med det lokale næringslivet. Den gang gikk i beste fall barna på skolen annen hverdag. Denne forskjellen er utførlig omtalt i Tiller og Tiller: "Den andre dagen".

Bruken av gården som pedagogisk ressurs går under mange betegnelser f.eks. : "Levande skule",  "Levende læring i bynært landbruk", " Med kysten og gården som læringsrom", "Inn på tunet", "Utendørspedagogikk", "Naturbruk" "Grønn omsorg" mm. Bak disse betegnelsene kan man finne allmennpedagogiske opplegg rettet mot barnehager, barne- og ungdomsskoler. Dessuten finnes det opplegg som er spesielt rettet mot enkeltelever, eller svært små grupper.   Innenfor "Grønn omsorg" finner man dessuten tilbud for alle aldersgrupper, også for eldre mennesker.

Dette nettstedet er i hovedsak rettet mot den allmenne bruken av gården som pedagogisk ressurs, gjerne etter hvert opp til videregående nivå.

                                      *      *      *

For videre lesning:

Nedenfor følger et utdrag av 2. kapittel i et veiledningshefte for bønder og lærere som er under utarbeidelse. Heftet skrives av Linda Jolly og Kristina Parow som ledet det nasjonale prosjektet "Levande skule" fra 2000 -2004.

En påstand: Skoler og gårder trenger hverandre. Det kan høres merkelig ut. ”Potetferie” ligger 50 år tilbake i tid av åpenbare grunner. Mange gårder er så mekaniserte at små barnehender har lite å bidra med. Bonden har ikke tid til å ha barn rundt seg som går i veien for ham. Matvareproduksjon skjer dessuten for en stor del i områder med gunstigere klima i globaliseringens tidsalder, og den har tilsynelatende lite å gjøre med det barn skal lære på skolen. For voksne kan det se ut som om gården ha utspilt sin rolle i forhold til dagens pedagogikk.

En ugjennomskuelig verden

Men, når man inntar barnets ståsted, ser verden annerledes ut. Den er blitt kompleks, fragmentert og meget abstrakt. Den er vanskelig å gjennomskue. Hvor kommer egentlig maten fra? Hvor kommer trebjelkene i huset fra? Hva består duken på bordet av og hvordan ble den laget? En gårdbruker som samarbeider med den lokale ungdomsskolen forteller om gutten i 10. klasse som strøk duker etter en vevetime tidligere i uken: ”Å, er dette også vevet?” spurte han. Kanskje han trodde at tekstiler ble kjevlet ut før han fikk en liten økt ved vevstolen? Listen over det som omgir oss og som vi har liten eller ingen innsikt i eller mulighet til å påvirke er nesten uendelig.

Samtidig erfarer vi at barna er eksperter i å håndtere ny teknologi med bruk av PC og internett. Dette gir mestringsopplevelser og åpner for innblikk i en annen verden . Likevel er det ikke vanskelig å skjønne at barn kan føle seg utrygge og forvirret i en verden hvor de fleste gjenstander blir til uten at de ser eller erfarer det. Det kan ta fra dem lysten til å lære, å oppdage og å finne ut selv. Det er mulig at vårt daglige liv har nådd et kompleksitetsnivå, en grad av abstraksjon, som tar motet fra barn. Ting kommer et ukjent sted i fra, fungerer på en mystisk måte og forsvinner igjen med søppelbilen. Sammenhengene er gått tapt for barna.

Slik som Kristina Parow skrev innledningsvis, ble skolen som institusjon til i en tid hvor barna var flettet tett sammen med tilblivelsen av alle ting man behøvde i hverdagen. I tidlig alder ble barna uvurderlige medspillere i fremskaffelsen av bl.a. mat, klær, ved og plank. Hendene fikk erfare sammenhengene, mens de mer abstrakte ferdighetene ble pleiet på skolen. Tom Tiller beskriver denne balansen i sin egen barndom i boken ”Den andre dagen”: annenhver dag gikk han på skolen og annenhver dag var han et nyttig og verdsatt medlem av lokalsamfunnet. Den andre dagen, skriver Tiller, var derfor kontekstrik, mens nåtidens skoledag er kontekstfattig. Han spør: ” Kan mangel på meningsdrivende kontekster være grunn til at elevene går trøtte? Kan mangel på meningsrike og utforskbare kontekster være grunn til at de ikke tilegner seg kunnskaper?” Den gangen var det fysiske slitet også oppfattet som en evig byrde i lokalsamfunnet, og mekaniseringen førte til at hendene ble frigjort til mer fritidsaktiviteter. Etter hvert har situasjonen blitt snudd på hodet ved at nyttig, praktisk arbeid er blitt et knapt og ofte fraværende god .   Gårder kan bli steder med ”meningsfulle og utforskbare kontekster” hvor barn igjen blir motiverte til å søke kunnskap ut i fra innsyn og håndterbarhet.

Koherens som grunnlaget for helsen

Mangel på ”meningsrike kontekster”, på en følelse av koherens, at ting henger sammen og er prinsipielt gjennomskuelige, fører ikke bare til dårlige resultater på PISA-undersøkelsen. I nyere helseforskning betraktes koherens som en av tre pilarer for god helse og livskvalitet. [1] Tesen er at barn trenger en sterk opplevelse av koherens, dvs. en sikker følelse av å være vevd sammen med verden, for å kunne utvikle god helse. Grunnleggende for å føle koherens er at verden er forståelig, gjennomskuelig og mulig å gripe inn i og forandre på, og at man får oppgaver som det går an å løse. Dette gjelder fra de tidligste leveår. Spedbarnsforsker Martin Dornes beskriver i ”Det kompetente spedbarnet” hvordan vi har med oss dette behovet fra fødselen av: ”Ikke bare kroppsgleden og lekegleden, men også oppdagelsesgleden og følelsen av å kunne bevirke og forstå meningsfulle sammenhenger i den ytre verden er sentrale motiver fra livets begynnelse”.

Hvor kan vi finne en mer rendyrket opplevelse av sammenhenger enn på en gård? Fra jord til bord, fra gress til melk, fra ull til klær, fra skog til hus – gården tilbyr oss innsikt og opplevelser som er grunnleggende for utviklingen av trygghet, for en følelse av koherens. Foreldre som har hatt barn på gårder som en del av deres regulære skoletid forteller at barna får knagger å henge kunnskapen på, at de får konkrete erfaringer i en abstrakt verden.   Skoler trenger gårder for å gi barn konkrete erfaringer med sammenhengene i livet.

En livgivende omgivelse

Opplevelser av koherens og mening er essensielle for at barn skal utvikle god helse, men hva trenger barn ellers for å bli friske og sterke? Det er et paradoks at barnedødeligheten i vesten er gått enormt tilbake, mens forekomster av allergier, astma, narkomani, spiseforstyrrelser, overvekt og adferdsvansker har økt og øker fortsatt. Årsakene til en urovekkende utvikling av slike sykdommer hos barn og ungdom, har ikke å gjøre med gener eller andre biologiske forhold, de må ligge i samfunnsstrukturen, i de omgivelsene vi tilbyr våre barn å vokse opp i. Hva betegner disse omgivelsene?

For det første er barna mer inne. Siden '80 og '90 tallet har vi historiens første barn som har vært mer inne enn ute allerede før de begynner på skolen. Vi vet at jo mer tid barn er inne, jo større er sjansen for å utvikle allergi og astma. Undersøkelser av ”ute-barnehager” i Sverige viste 80 % mindre luftveisinfeksjoner! Forskningen viser også at barn på gårder og barn i kontakt med husdyr eller eldre søsken får mye mindre allergi. Og vi vet også noe om årsaken: at kroppens immunsystem blir styrket i møte med verden ”der ute”.

Stillesittende barn får dårlige muligheter til å utvikle grovmotorikken og dermed et dårlig utgangspunkt for å henge med i leken i friminuttet. Dokumentasjon om sammenhengen mellom motorikk og læring gjør at mange skoler har innført gymnastikk og motoriske øvelser for småklassene. Mangel på bevegelse ansees også å være en av de viktige årsaker til fedme og økende diabetes hos barn.

For det tredje er fysiske aktiviteter ofte knyttet til organisert idrett som håndball og fotball. Disse aktivitetene er positive i forhold til utvikling av motorikk og sosial kompetanse, men de mangler ofte en forbindelse til ”produktiv mening” og mangfoldet av mulige sanseopplevelser. Spør man voksne i dag om en lekestund i barndommen, beskriver de nesten utelukkende opplevelser ute med hyttebygging, klatring i trærne osv. Her taes alle sanser i bruk. Mangfoldet i møte med natur og livet på en gård kan styrke hukommelsen og være kilde til spennende opplevelser og læring .

For det fjerde er barn og ungdommers aktiviteter ofte preget av passiv underholdning. Slik underholdning er ikke bare passiviserende for sansene, men kan også virke avstumpende når barn må beskytte seg mot for sterke lyder, for raske bevegelser og for grelle farger. Klasselærere som har vært ute med barna, for eksempel på gårder, merker at det er påtakelig lettere for elevene å gjenfortelle og skrive om det de har opplevd når de er stimulert av sansemettede inntrykk.

Arbeid på gården kan imøtekomme barns behov for mangfoldig bevegelse, uteaktiviteter og utvikling av aktiv sansing. Dette er grunnlaget for bl.a. utviklingen av språklige ferdigheter.

Læring med hodet og erfaringslæring

Når det blir lagt så sterk vekt på teoretisk og abstrakt kunnskap i skolen, er det lett å glemme at hodet, dvs. en begrepsmessig oppfatning, aldri har vært enerådende som kilde til forståelse og innsikt.   Både i utvikingen av menneskehetens kognitive evner historisk sett og i utviklingen av hvert enkelt barn er motorikken – og da særlig håndens bevegelser – grunnlaget for modning av hjernen og nervesystemet. Urtidsmennesket utviklet hjernen og kunnskap gjennom håndens grep, ikke omvendt. Frank R. Wilson, ledende nevrolog i USA, sier i artikkelen ”The Real Meaning of Hands i Education” at hånden står sentralt i læringsprosessen som både katalysator og også opplevelsesmessig midtpunkt i barnets sansemessige, motoriske, kognitive og kreative verden. Wilson er opptatt av den utilsiktede bivirkning som stor satsning på datamaskiner i skoler kan ha for barns motoriske og dermed nevrologiske utvikling. Han oppfordrer lærerne til å ta på alvor at kunst og håndverk må styrkes, ikke svekkes, for å veie opp for håndens ensidige oppdragelse ved tastaturet.

Tar vi dette på alvor, så er praktiske arbeidsoppgaver og den manuelle mestringen de innebærer en forutsetning for utforming av nervesystemet og dermed for utvikling av de evnene som måles i PISA og andre tester. Sammen med kunstfag, håndverksfag og gymnastikk, må praktisk arbeid skape en motvekt til både de teoretiske fagene, men også til omgivelser som hindrer bevegelse og utvikling av motorikken.

Det er mange stemmer som foreslår alternative måter å lære på. Allerede på 30-tallet i USA dukket Deweys ”learning by doing” opp. ”Erfaringsbasert læring” er siden blitt et kjent begrep som mye pedagogisk forskning støtter opp under. Harvard psykolog Howard Gardeners bøker om forskjellige typer av intelligens påpeker hvor ensidig skolevesenet har pleiet én form for intelligens, den logisk-matematiske intelligensen. Han argumenterer for at skolen også må pleie bla. kroppslig-kinestetisk intelligens, dvs. praktisk, bevegelsesintelligens. Den norske psykologen Bjørgen mener at læring i skolen har vært påvirket av et snevert eller amputeret læringsbegrep og at vi trenger mer helhetlige læringssituasjoner der elevene arbeider realistisk og ikke med sikte på eksamen. Tiller nevner at det eneste ungdomsskoleelever sier er positivt ved skolen er den ene uken hvor de er ute i arbeidspraksis. En fornyet interesse i ”mesterlære”, taus læring og læring i arbeidsfellesskap dokumenteres i bøkene redigert av Nielsen og Kvale, forskere i pedagogikk og psykologi ved Aarhus Universitet i Danmark.

Filosofen Heidegger påpeker at mennesket skaper mening ved å tre inn i verden, ved å bruke den. Filosofen Merleau-Ponty poengterte at vår tilgang til verden skjer gjennom kroppene våre, gjennom våre samlede sanser og i utviklingen av kroppslige ferdigheter. Han hevdet at bevisstheten er opprinnelig et ”jeg kan” og ikke et ”jeg tenker at”.

I vår tid har det oppstått en ubalanse mellom menneskets kroppslige væren og handling som grunnlag for meningsdannelse på den ene siden og innsnevringen av virkefeltet til hjerne, syn og fingertupper på den andre. Gjennom å delta i arbeidet på gården får elevene mulighet til å gjenopprette balansen mellom kroppslig og begrepsmessig læring. Ved å så, luke og høste i gårdens kjøkkenhage kan kunnskapstilegnelsen om planter i naturfag bli meningsfylt. Å stelle kyr og å være med på lamming kan motivere til å lære om dyr osv.

Gården representerer en ramme for utviklingen av manuelle ferdigheter som kan styrke grunnlaget for læring i alle fag. Gården er en arena hvor elevene kan lære helhetlig - for livet, av livet. De lærer i arbeidsfellesskap, de lære av å iaktta en ”mester” som kan det, de lærer gjennom å bruke kroppen. Skoler trenger akkurat de mangfoldige mulighetene til variert læring som en gård kan tilby.

Hvordan fostre miljøengasjerte mennesker?

På 60-tallet satte Rachel Carsons bok ”Den tause våren” fokus på forurensning og trusler som kommer av menneskets fremferd i naturen. Det ble starten på en gryende bevissthet om miljøvern.   Temaet ble en del av pensum for skolebarn i vesten tidlig på 70-tallet.   I dag er det stor enighet om at man ikke skaper engasjement blant unge mennesker ved å lære dem om naturkatastrofer så tidlig som mulig. Undersøkelser gjort allerede på slutten av 70-tallet i Tyskland viste at jo mer miljøfag, jo større ble behovet for å trekke rullgardinen ned og forsøke å glemme problemene. Likevel er pedagogikken ikke kommet så langt i retning av et nytt grep. I David Sobels bok ”Beyond Ecophobia – Reclaiming the Heart in Nature Education” (Hinsides økofobi – å gjenvinne hjertet i naturpedagogikken), understreker han: Du verner om noe du er glad i. I dag lærer mange barn mye mer om regnskogen og om truede dyr i Afrika enn om naturen utenfor døren. Kontakten til naturen og førstehåndserfaringer er den største utfordring for et tidsmessig miljøfag. Derfor er første bud: Gå ut med barn og ungdommer!

Dette var et viktig motiv da prosjektet Gården som pedagogisk ressurs ved NLH (se innledning) startet opp. Ti års erfaring viser tydelig at pleie og stell av dyr, planter og landskap kobler hender og hjertet. Når dette skjer, så tennes et lys; undring, spørsmål og kunnskapstørst oppstår. På Hegli gård hvor ungdomsskoleklasser kommer én uke hvert år, spurte en elev etter han hadde vært med på å fôre kyrne: ”Kommer det egentlig like mye ut av kua som det hun spiser?” Han var litt overveldet av volumet av både fôr og møkk. Han fikk ikke et kontant svar, men gikk og funderte mens han laget pannekaker. ” Ja, jeg vet det nå! Det kommer melk!” Så tenkte han litt til, ”og kjøtt”. Det er en annen måte å lære om næringspyramidene på enn slik den blir beskrevet i alle lærebøker.

Erfaringen som elevene får på gården kan bli det berømmelige omdreiningspunkt som fører videre til interesse for natur, miljø, samfunn og politikk.

Skulder-ved-skulder pedagogikk

Å drive med skoleprosjekter på en gård krever noe annet av både lærerne og bøndene enn kateterundervisning i klasserommet. ”Å ta et felles løft” er uttrykket som beskriver en essensiell premiss for arbeidet på gården: store og små, lærer og elev, arbeider skulder ved skulder og føler seg som kolleger i en felles sak. Det trenger ikke å være arbeid med store overskrifter. Noe så enkelt som å forberede et måltid sammen gir slike opplevelser. Vi har et felles mål, alle bidrar med en vesentlig del og sammen kan vi beundre resultatet. Dette går ikke av seg selv. Det krever at bonden er flink til å finne oppgavene og til å lage opplegg som også lærerne kan føle seg trygge på. Gården er et ideelt sted for elever og lærere å arbeide kollegialt sammen. Samtalene som blir til under arbeidet, spesielt med ungdommer, oppstår ikke i klasserommet. Mange opplever at både det sosiale klimaet i klassen og forholdet til lærerne blir forvandlet gjennom dagene på gården.

Anledning til omsorg

I vår automatiserte og travle hverdag er det lett for barn å føle seg ”i veien”. Det er vanskelig å finne både tid og anledning til å gi barna nyttige plikter og oppgaver i hverdagen. Dessuten er det relativt kort tid de er hjemme etter barnehage, dagmamma eller skolen. Mange føler at barna må få ”fir” når de endelig er kommet hjem. [2] Alt dette bidrar til at barn kan savne den bekreftelsen de får gjennom ansvar og omsorg. (Hva dette kan bety for ungdommer er beskrevet i kapittelet om ungdomspedagogikk, ”Har noen bruk for meg?”)

Noen lærere har kunnet benytte dette savnet for å hjelpe elever med problemer på skolen. En rektor fra en stor barne- og ungdomsskole i Stockholm fortalte på Vestlandske Lærerstevne hvordan de har innrettet skolegården for stell av smådyr – først og fremst kaniner og høns. Utvalgte barn fikk ansvaret for stell av dyrene og kom regelmessig til skolen etter lang tid med stort fravær. Dyrene trengte dem. En ung lærer fra en skole i Bergen fortalte på et kurs om ”Dagsenteret for kaniner” som ble opprettet på hans skole. Skolehager spiller en lignende rolle, spesielt om våren da oppal av små plantene krever daglig stell.

Mulighetene for å finne en oppgave hvor barnet kan yte noe, ”å yte sin skjerv”, er enda større på en gård. Som gutten i 5. klasse på en av gårdene i Trøndelag sa da han ble fortalt at nå var det siste gang før sommerferien: ”Sommerferie? Vi kan ikke ha sommerferie. Hva gjør gården uten oss?”   Bønder har fortalt om uforglemmelige opplevelser hvor elever har vært med å ta imot kalver eller lam hvor de gjerne engasjerer seg både før og etter skoletid i stell av dyrene. Gården er en arena hvor ansvar og omsorg styrker elevenes selvbilde og motivere dem til felles deltagelse.

Barn som faller ut av rammene

Skulder-ved-skulder pedagogikk og opplevelsen av å kunne yte noe verdifullt til fellesskapet er kanskje av enda større betydning for de av elevene som føler seg utilpass på skolen. Diagnosen ADHD brer omseg med skremmende hastighet. I vesten medisineres daglig om lag 10 millioner barn med Ritalin slik at deres uregjerlige ADHD-energi kan tøyles i klasserommene. I tillegg finnes det barn med en rekke andre psykiske syndromer og mistilpassninger som defineres som spesialelever. Utover i ungdomsårene oppstår økende problemer med rusmisbruk og psykiske lidelser. I voksen alder fører psykiske problemer og kriminalitet til lidelser og tragedier for enkeltmennesker og familiene deres som i sin tur påfører samfunnet enorme økonomiske og sosiale kostnader.

Forskningen har allerede påvist at urolige barn og ungdommer nyter spesielt godt av å være ute i naturen. Men for å bøte på nederlagene som klasseromsundervisning har medført, trenges det mestringsopplevelser og oppgaver som gir elevene mulighet til å bli sett med positivt fortegn. Når klasserommet flyttes ut på gården og læringen tar utgangspunkt i reelle oppgaver, er det som regel vanskelig å skille spesial- og syndromelevene fra andre elever, fordi energien deres rettes inn mot meningsfylte aktiviteter og fordi det er vanskelig å oppdrive denne meningen i klasserommet. Det er forbløffende å iaktta hvor fort slike elever kan vise hittil ukjente sider av seg selv for de voksne og for medelevene. Bønder forteller gang på gang om klassebesøk hvor de vet at assistenter er med for å passe på ”problemelever”, men at det akkurat er disse elevene som er blant de ivrigste og mest utholdende. Mange får anledning til å gjøre seg tanker om det er undervisningsrammene eller elevene det er noe i veien med .

Gården med sine mangfoldige oppgaver er en ramme som passer for svært mange urolige, passive og skoletrette barn. Hvor skoler har prioritert å la disse elevene komme på en gård, blir ventelisten fort lang og takknemlige foreldre ønsker flere økter på gården for deres barn.

Mat som problem eller ressurs

Mennesker som har arbeidet med barn og ungdommer på gården, er enige om at måltidet er av en helt spesiell betydning. Ved måltidene er alle samlet. Lærere og elever spiser sammen, som oftest mat som er både forberedt og servert av elevene selv. Det er anledning til ros og ris, man ser på arbeidet som er gjort og legger videre planer. Kanskje bruker lærerne anledningen til å drøfte eller diskutere problemstillinger elevene møter på gården. Kort sagt, måltidene blir til ”hjertet” i arbeidsdagene på gården, kanskje slik som det har alltid vært på gårder.

Men måltidene har en ennå større betydning hvis vi ser dem i forhold til samfunnsutviklingen. I skrivende stund (feb. -05) kommer det nesten daglige meldinger i media om ernæring og helse. Sukker- og saltkonsum, økende overvektsproblemer, spiseforstyrrelser, matintoleranse, brusautomater i skoler, økning av diabetes og andre ”livsstilssykdommer” er noen av temaene som har begynt å interessere også politikerne. I det internasjonale tidsskriftet, ”Resurgence”, lærte jeg et nytt begrep som var tatt i bruk i England. Der sto det at bare 40 % av barn og ungdommer i England opplevde ”knees-under-the-table” måltider til daglig. På kinoene gikk nettopp ”Super size me”, en film om konsekvensene av en måned med MacDonalds for kropp og sjel. De fleste er enig om at det må gjøres noe med matvanene, eller uvanene, og ”fastfood”. Men hva?

Jeg er overbevist om at den viktigste og mest effektive måten å lære barn gode matvaner er å involvere dem i prosessen fra ”jord til bord”. Når de har vært med på hele forløpet fra såing av frø og klekking av egg til at maten står på bordet, så har de et varig grunnlag for å velge sunn mat. Valg av mat er ikke bare et spørsmål om fakta og viten, men mye mer et spørsmål om erfaring og opplevelser. Arbeidet på gården kan gi et vesentlig bidrag til å gjenopprette en balanse i matvanene.

I utkastet for den nye læreplanen legges det mye vekt på mat. ”Mat som helse”, ”Mat som kultur” og Mat som vare” er overskrifter i læreplanen som kommer i kjølvannet av dagens debatt. Det er også klare henvisninger til planlegging av måltider, til bruk av lokale ressurser, matlaging og servering. Læreplanen foreslår at elevene lager og selger et produkt og at en kan lage en elevbedrift som en del av faget. Dette er vel og bra, men uten å omfatte primærproduksjon, dvs. erfaring med hvor maten kommer fra, blir det et amputert opplegg.

Det meste som står i den kommende læreplanen angående mat og ernæring kunne gjøres bedre og mer effektivt i forhold til læring hvis det ble gjort innenfor rammen av arbeidet på gården.

Identitet og lokal tilknytning

Samfunnsutviklingen kjennetegnes av økende individualisering. På den ene siden fører økt mobilitet, flerkulturelle møter, økende kunnskapsutvikling og medieflommen til at overleverte kunnskaper, normer og verdier mister sin selvfølgelige autoritet. Den enkelte blir nødt til stadig å skape og gjenskape sin selvforståelse, sin identitet. Det er fullt mulig å velge tradisjonelt, men enkeltmennesket blir nødt til å velge. På den andre siden fører teknologiutviklingen til at maskinene i økende grad kan overta manuelt arbeid og hjernearbeid. Vi fjernes fra nødvendigheten av fysisk arbeid for å oppnå materiell velferd, og vi får mer tid og penger til å skape vår egen identitet, både i fritid og arbeid. En identitet vi er nødt til å skape.

Elever som får bidra på en positiv måte i deres nærmiljø er med på å bygge en identitet knyttet til stedet. Gjennom å delta i arbeidet på gården og å ta ansvar for ulike oppgaver synes det som om mange av elevene får et eierforhold til det de dyrker og et spesielt forhold til gården. Bøndene forteller at de har truffet unger i butikken i sommerferien som har spurt etter ”vår kalv” eller ”vår åker”.  

Å oppleve å høre til er avgjørende for at eleven skal kunne erfare seg selv som en del av samfunnet. Gården kan bidra til å gi en konkret, stedlig forankring.  

Læreplan med humanistisk målsetning

En utkast til en ny læreplan ble tilgjenglig på nettet i november '04. Den generelle delen av læreplanen fra 1997 beholdes, mens fagdelen av lærerplanen skrives på nytt for å få målene i alle fag tydeligere frem, også som forutsetning for de nasjonale prøvene. Undervisningsministeren understreker at planen skal gi læreren og skolen større frihet til å velge veien til målene. Det blir understreket at 25 % av timetallet i ethvert fag skal gi plass til lokal tilpasset opplæring.

Den generelle delen av lærerplanen, vedtatt av Stortinget, inneholder syv idealbilder av mennesket: det meningssøkende, det skapende, det arbeidende, det allmenndannede, det samarbeidende, det miljøbevisste og det integrerte mennesket. Som en overordnet målsetning står det innledningsvis:

”Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi.”

”Livskunnskap” kunne vi kalle dette. Ikke bare at hver enkelt får opplevelser av mestring og tilstrekkelige utfordringer, men det skal skje i samhandling med andre . Når skolen skal omfavne livet på denne måten, så har lærerne behov for flere arenaer enn klasserommet. For å kunne gi et bilde av innholdet i den generelle delen av læreplanen, kan vi se på de syv overskriftene i forhold til gården som pedagogisk ressurs.

Det meningssøkende menneske

”Oppfostringen skal motvirke fordommer og diskriminering og fremme gjensidig respekt og toleranse mellom grupper med ulike levesett.”

Under denne overskriften får vi en forståelse for at undervisningen skal bygge på at alle mennesker er likeverdige og har noe verdifullt å bidra med. Det understrekes at identitet har å gjøre med kjennskap til nasjonale.

Gården, hvor tradisjonelle bruksmåter blir pleiet og kultivering bygger på århundrers erfaringer og kunnskap, kan være et redskap for å arbeid med identitet.   Elevene lærer andre sider ved hverandre å kjenne og det er ikke nødvendigvis de lyse hodene som får mest gjort. Å møte til arbeidsøkter ute og dele både strevet og belønningen gir også et grunnlag for at elever med forskjellig kulturbakgrunn kan bygge opp noe felles. Gode erfaringer har allerede blitt gjort når det gjelder både integrering av innvandrerbarn og utviklingshemmete.

Det skapende menneske

”Skapende evner vil si å oppnå nye løsninger på praktiske problemer ved uprøvde grep og framgangsmåter…”

Her er vekten lagt på å finne situasjoner som gir elevene lyst på livet og mot til å gå løs på det og å bruke deres egne evner.   Det nevnes at undervisningen må legges opp slik at elever kan være med på å videreutvikle nedarvet praksis. Opplæringen skal ikke minst formidle hvordan levekårene stadig er forbedret gjennom generasjoners prøving og feiling i det praktiske liv.

En gård er en arena hvor elevene får ta i bruk deres egne evner samtidig som de lærer teknikker og grep som har gått i arv i mange generasjoner.   Plass for eget initiativ i planlegging av for eksempel hønsehus eller grønnsakskulturer gir dem mulighet å prøve og feile selv. De kan få også noe føling med tidligere generasjoners levevilkår som ikke levde i overflod og kunne hente alt fra butikken.

Det arbeidende menneske

”God læring er avhengig av driv og vilje hos den enkelte til å ta på seg og gjennomføre et arbeid… Øvelser og praktisk arbeid må derfor ha en vektig og integrert plass i opplæringen.”

Det vesentligste elementet i praktisk arbeid kan sies å være motivasjon, dvs. at man arbeider for at det skal komme noen til gode. Først da oppstår ”driv og vilje”.   For å kunne formidle kunnskaper og ferdigheter som muliggjør deltagelse i arbeidslivet senere trengs det konkrete arbeidssituasjoner. Lærerplanen understreker hvordan opplæringen også må gi rom for at elever lærer gjennom å se praktiske konsekvenser av egne valg.

En gård trenger kontinuerlig pleie og en lang vilje. Resultatene viser seg over tid både i form av frodige omgivelser og ”selvdyrkete” måltider og kan motivere elevene til å arbeide på en annen måte enn de er vant til i klasserommet. De får øve tålmodighet og utholdenhet og kan også se konkrete konsekvenser av arbeid som ikke blir gjort som det skal.

Det allmenndannede menneske

”Opplæringen skal gi god allmenndannelse ved konkret kunnskap om menneske, samfunn og natur som gir overblikk og perspektiv;”

Konkret kunnskap om menneske, samfunn og natur er nødvendig for oppvoksende generasjoner for å kunne orientere seg i dagens komplekse virkelighet.   Orienteringsløshet omtales som et av de største problemene som unge mennesker sliter med i vestlige samfunn i dag. En kyndighet og modenhet for å møte livet kan bare erverves gjennom det konkrete møtet med grunnleggende aspekter ved det daglige livet.

Pleie av jorden og omsorg for husdyr er utgangspunktet for all annen kultur. Hva kunne være mer grunnleggende enn innsikt og konkrete ferdigheter i produksjon av matvarer? Dette må høre til den mest basale allmenndannelse som finnes.

Det samarbeidende menneske

”Det er vesentlig å utnytte skolen som arbeidsfellesskap for utvikling av sosiale ferdigheter .”  

Kapittelet om ”det samarbeidende menneske” viser et maleri av barn rundt et bord som inntar et måltid sammen med en voksen. Sosiale ferdigheter øves best i en situasjon hvor elevenes handling får konsekvenser for andre.   Elevene må oppleve å få plikter og å ta ansvar.   Teksten legger også vekt på at skolen knyttes nærmere til lokalt arbeids- og næringsliv.

En gård er en utmerket arena for samarbeid. På gårder med pedagogisk virksomhet legges det opp til at forberedelse av måltider, både inne og ute, blir en vesentlig del av læringsprosessen.   Samarbeidet i forbindelse med matlagingen gleder barn og ungdommer i alle aldre og gir dem en mulighet å yte noe som legges merke til i fellesskapet.

Det miljøbevisste menneske

”Opplæringen må følgelig gi bred kunnskap om sammenhengene i naturen og om samspillet mellom menneske og natur…Opplæringen må fremme glede over fysisk aktivitet og naturens storhet, over å leve i et vakkert land, over landskapets linjer og årstidenes veksling.”

Vi har allerede skrevet om den omlegging av fokus fra miljøproblemer til kontakt med naturen som er en nødvendig forutsetning for miljøengasjement. Praktiske erfaring i omsorg for og pleie av naturen kan få uvurderlig betydning for deres utvikling som miljøbevisste mennesker.

Hagebruk blir i dag innført i skoler i mange land som et praktisk øvelsesfelt for økologi og miljølære. På gården har man enda større mulighet til å se kretsløpet i praksis og å forstå sammenhengene.   Ved å ta vare på planter og dyr og oppleve konsekvensene av våre handlinger, får elevene anledning til å utvikle en vedvarende glede over og bevissthet om sin egen rolle i naturen.

Det integrerte menneske

”Opplæringen skal fremme allsidig utvikling av evner og egenart: til å handle moralsk, til å skape og virke, til å arbeide sammen og i harmoni med naturen.”

Det integrerte menneske som sluttmålet for opplæringen betyr å gi anledning til at den enkelte kan realisere seg selv på måter som kommer fellesskapet til gode.   Dette forutsetter allsidig utvikling av evner og konkrete oppgaver.

Vi har vist til mange aspekter av elevenes utvikling som kan understøttes gjennom et gårdsprosjekt knyttet til skolen.   Innenfor en slik undervisningsarena kan alle elever – også innvandrerbarn, elever med behov for tilpasset opplæring og skoletrette elever – få oppdage og opparbeide tillit til sine egne evner, sette pris på andres bidrag og få en følelse av å medvirke til at verden blir et bedre sted å være.

  * * *

[1] Antonovsky (1997) og Maslow (1999) har vært pionerer i grunnleggelsen av ”saluttogenese” – vitenskapen om helse.

[2] Dette er et større tema som ikke kan behandles her i full bredden. I forbindelse med TV programmet, ”Barnevakten”, har mange funnet anledning å stille seg spørsmålet om barna er blitt gjester i sitt eget hjem. En ting er at det er mye mer bekvemt på kort sikt å ”hjelpe” barna med påkledningen osv. og å gjøre husarbeidet selv, enn å ta på seg den møysommelige jobben det er å lære dem å utføre en oppgave ordentlig.   Men, det er mange andre motiver som også bidrar til en hverdag ”skjermet” fra plikter og praktiske gjøremål.