Gården
som pedagogisk ressurs
Hvorfor
kan gårder være en nyttig læringsarena, pedagogisk ressurs,
for barn og unge?
Svarene
kan være mange, avhengig av synet på dagens oppvekstvilkår
og synet på hva som er grunnleggende nødvendige kunnskaper
og ferdigheter for å mestre livet.
Her
er noen forslag til hva mennesker trenger :
- kjennskap til og respekt for livsgrunnlaget
- en tettere sammenheng mellom teori og praksis
- arbeidserfaring, arbeidsglede og selvtillit
- sammenhengende tid i sin læringssituasjon
- mulighet til å se helhet i kunnskapsformidlingen
- tid og ro til ettertanke
Gjennom årene har det etter hvert blitt forståelse for at skolen trenger
ulike læringsrom. Vi har ikke lenger tørrsvømming på krakker
og ikke lenger linjegymnastikk stående ved hver vår pult i
klasserommet. De aller fleste elever har i dag tilgang til
svømmebasseng, gymnastikksal, idrettsbane, fysikk- og biologirom,
bibliotek mm. På den annen side hadde barn tidlige større
adgang til aktiviteter i nærområdene,
både i lek og i nærkontakt med det lokale næringslivet. Den
gang gikk i beste fall barna på skolen annen hverdag. Denne
forskjellen er utførlig omtalt i Tiller og Tiller: "Den
andre dagen".
Bruken
av gården som pedagogisk ressurs går under mange betegnelser
f.eks. : "Levande skule", "Levende læring
i bynært landbruk", " Med kysten og gården som læringsrom",
"Inn på tunet", "Utendørspedagogikk",
"Naturbruk" "Grønn omsorg" mm. Bak disse
betegnelsene kan man finne allmennpedagogiske opplegg rettet
mot barnehager,
barne- og ungdomsskoler. Dessuten finnes det opplegg som er
spesielt rettet mot enkeltelever, eller svært små grupper.
Innenfor "Grønn omsorg" finner man dessuten
tilbud for alle aldersgrupper, også for eldre mennesker.
Dette
nettstedet er i hovedsak rettet mot den allmenne bruken
av gården som pedagogisk ressurs,
gjerne etter hvert opp til videregående nivå.
* * *
For videre lesning:
Nedenfor
følger et utdrag av 2. kapittel i et veiledningshefte for
bønder og lærere som er under utarbeidelse. Heftet skrives
av Linda Jolly og Kristina Parow som ledet det nasjonale prosjektet
"Levande skule" fra 2000 -2004.
En
påstand: Skoler og gårder trenger hverandre. Det kan høres
merkelig ut. ”Potetferie” ligger 50 år tilbake i tid av åpenbare
grunner. Mange gårder er så mekaniserte at små barnehender
har lite å bidra med. Bonden har ikke tid til å ha barn rundt
seg som går i veien for ham. Matvareproduksjon skjer dessuten
for en stor del i områder med gunstigere klima i globaliseringens
tidsalder, og den har tilsynelatende lite å gjøre med det
barn skal lære på skolen. For voksne kan det se ut som om
gården ha utspilt sin rolle i forhold til dagens pedagogikk.
En
ugjennomskuelig verden
Men,
når man inntar barnets ståsted, ser verden annerledes ut.
Den er blitt kompleks, fragmentert og meget abstrakt. Den
er vanskelig å gjennomskue. Hvor kommer egentlig maten fra?
Hvor kommer trebjelkene i huset fra? Hva består duken på bordet
av og hvordan ble den laget? En gårdbruker som samarbeider
med den lokale ungdomsskolen forteller om gutten i 10. klasse
som strøk duker etter en vevetime tidligere i uken: ”Å, er
dette også vevet?” spurte han. Kanskje han trodde at tekstiler
ble kjevlet ut før han fikk en liten økt ved vevstolen? Listen
over det som omgir oss og som vi har liten eller ingen innsikt
i eller mulighet til å påvirke er nesten uendelig.
Samtidig
erfarer vi at barna er eksperter i å håndtere ny teknologi
med bruk av PC og internett. Dette gir mestringsopplevelser
og åpner for innblikk i en annen verden . Likevel
er det ikke vanskelig å skjønne at barn kan føle seg utrygge
og forvirret i en verden hvor de fleste gjenstander blir til
uten at de ser eller erfarer det. Det kan ta fra dem lysten
til å lære, å oppdage og å finne ut selv. Det er mulig at
vårt daglige liv har nådd et kompleksitetsnivå, en grad av
abstraksjon, som tar motet fra barn. Ting kommer et ukjent
sted i fra, fungerer på en mystisk måte og forsvinner igjen
med søppelbilen. Sammenhengene er gått tapt for barna.
Slik
som Kristina Parow skrev innledningsvis, ble skolen som institusjon
til i en tid hvor barna var flettet tett sammen med tilblivelsen
av alle ting man behøvde i hverdagen. I tidlig alder ble barna
uvurderlige medspillere i fremskaffelsen av bl.a. mat, klær,
ved og plank. Hendene fikk erfare sammenhengene, mens de mer
abstrakte ferdighetene ble pleiet på skolen. Tom Tiller beskriver
denne balansen i sin egen barndom i boken ”Den andre dagen”:
annenhver dag gikk han på skolen og annenhver dag var han
et nyttig og verdsatt medlem av lokalsamfunnet. Den andre
dagen, skriver Tiller, var derfor kontekstrik, mens nåtidens skoledag er kontekstfattig. Han
spør: ” Kan mangel på meningsdrivende kontekster være grunn
til at elevene går trøtte? Kan mangel på meningsrike og utforskbare
kontekster være grunn til at de ikke tilegner seg kunnskaper?”
Den gangen var det fysiske slitet også oppfattet som en evig
byrde i lokalsamfunnet, og mekaniseringen førte til at hendene
ble frigjort til mer fritidsaktiviteter. Etter hvert har situasjonen
blitt snudd på hodet ved at nyttig, praktisk arbeid er blitt
et knapt og ofte fraværende god .
Gårder kan bli steder med ”meningsfulle og utforskbare
kontekster” hvor barn igjen blir motiverte til å søke kunnskap
ut i fra innsyn og håndterbarhet.
Koherens
som grunnlaget for helsen
Mangel
på ”meningsrike kontekster”, på en følelse av koherens, at
ting henger sammen og er prinsipielt gjennomskuelige, fører
ikke bare til dårlige resultater på PISA-undersøkelsen. I
nyere helseforskning betraktes koherens som en av tre pilarer
for god helse og livskvalitet. [1]
Tesen er at barn trenger en sterk opplevelse av koherens,
dvs. en sikker følelse av å være vevd sammen med verden, for
å kunne utvikle god helse. Grunnleggende for å føle koherens
er at verden er forståelig, gjennomskuelig og mulig å gripe
inn i og forandre på, og at man får oppgaver som det går an
å løse. Dette gjelder fra de tidligste leveår. Spedbarnsforsker
Martin Dornes beskriver i ”Det kompetente spedbarnet” hvordan
vi har med oss dette behovet fra fødselen av: ”Ikke bare kroppsgleden
og lekegleden, men også oppdagelsesgleden og følelsen av å
kunne bevirke og forstå meningsfulle sammenhenger i den ytre
verden er sentrale motiver fra livets begynnelse”.
Hvor
kan vi finne en mer rendyrket opplevelse av sammenhenger enn
på en gård? Fra jord til bord, fra gress til melk, fra ull
til klær, fra skog til hus – gården tilbyr oss innsikt
og opplevelser som er grunnleggende for utviklingen av trygghet,
for en følelse av koherens. Foreldre som har hatt barn på
gårder som en del av deres regulære skoletid forteller at
barna får knagger å henge kunnskapen på, at de får konkrete
erfaringer i en abstrakt verden. Skoler trenger
gårder for å gi barn konkrete erfaringer med sammenhengene
i livet.
En
livgivende omgivelse
Opplevelser
av koherens og mening er essensielle for at barn skal utvikle
god helse, men hva trenger barn ellers for å bli friske og
sterke? Det er et paradoks at barnedødeligheten i vesten er
gått enormt tilbake, mens forekomster av allergier, astma,
narkomani, spiseforstyrrelser, overvekt og adferdsvansker
har økt og øker fortsatt. Årsakene til en urovekkende utvikling
av slike sykdommer hos barn og ungdom, har ikke å gjøre med
gener eller andre biologiske forhold, de må ligge i samfunnsstrukturen,
i de omgivelsene vi tilbyr våre barn å vokse opp i. Hva betegner
disse omgivelsene?
For
det første er barna mer inne. Siden '80 og '90 tallet har
vi historiens første barn som har vært mer inne enn ute allerede
før de begynner på skolen. Vi vet at jo mer tid barn er inne,
jo større er sjansen for å utvikle allergi og astma. Undersøkelser
av ”ute-barnehager” i Sverige viste 80 % mindre luftveisinfeksjoner!
Forskningen viser også at barn på gårder og barn i kontakt
med husdyr eller eldre søsken får mye mindre allergi. Og vi
vet også noe om årsaken: at kroppens immunsystem blir styrket
i møte med verden ”der ute”.
Stillesittende
barn får dårlige muligheter til å utvikle grovmotorikken og
dermed et dårlig utgangspunkt for å henge med i leken i friminuttet.
Dokumentasjon om sammenhengen mellom motorikk og læring gjør
at mange skoler har innført gymnastikk og motoriske øvelser
for småklassene. Mangel på bevegelse ansees også å være en
av de viktige årsaker til fedme og økende diabetes hos barn.
For
det tredje er fysiske aktiviteter ofte knyttet til organisert
idrett som håndball og fotball. Disse aktivitetene er positive
i forhold til utvikling av motorikk og sosial kompetanse,
men de mangler ofte en forbindelse til ”produktiv mening”
og mangfoldet av mulige sanseopplevelser. Spør man voksne
i dag om en lekestund i barndommen, beskriver de nesten utelukkende
opplevelser ute med hyttebygging, klatring i trærne osv. Her
taes alle sanser i bruk. Mangfoldet i møte med natur og livet
på en gård kan styrke hukommelsen og være kilde til spennende
opplevelser og læring .
For
det fjerde er barn og ungdommers aktiviteter ofte preget av
passiv underholdning. Slik underholdning er ikke bare passiviserende
for sansene, men kan også virke avstumpende når barn må beskytte
seg mot for sterke lyder, for raske bevegelser og for grelle
farger. Klasselærere som har vært ute med barna, for eksempel
på gårder, merker at det er påtakelig lettere for elevene
å gjenfortelle og skrive om det de har opplevd når de er stimulert
av sansemettede inntrykk.
Arbeid
på gården kan imøtekomme barns behov for mangfoldig bevegelse,
uteaktiviteter og utvikling av aktiv sansing. Dette er grunnlaget
for bl.a. utviklingen av språklige ferdigheter.
Læring
med hodet og erfaringslæring
Når
det blir lagt så sterk vekt på teoretisk og abstrakt kunnskap
i skolen, er det lett å glemme at hodet, dvs. en begrepsmessig
oppfatning, aldri har vært enerådende som kilde til forståelse
og innsikt. Både i utvikingen av menneskehetens kognitive
evner historisk sett og i utviklingen av hvert enkelt barn
er motorikken – og da særlig håndens bevegelser –
grunnlaget for modning av hjernen og nervesystemet. Urtidsmennesket
utviklet hjernen og kunnskap gjennom håndens grep, ikke omvendt.
Frank R. Wilson, ledende nevrolog i USA, sier i artikkelen
”The Real Meaning of Hands i Education” at hånden står sentralt
i læringsprosessen som både katalysator og også opplevelsesmessig
midtpunkt i barnets sansemessige, motoriske, kognitive og
kreative verden. Wilson er opptatt av den utilsiktede bivirkning
som stor satsning på datamaskiner i skoler kan ha for barns
motoriske og dermed nevrologiske utvikling. Han oppfordrer
lærerne til å ta på alvor at kunst og håndverk må styrkes,
ikke svekkes, for å veie opp for håndens ensidige oppdragelse
ved tastaturet.
Tar
vi dette på alvor, så er praktiske arbeidsoppgaver og den
manuelle mestringen de innebærer en forutsetning for utforming
av nervesystemet og dermed for utvikling av de evnene som
måles i PISA og andre tester. Sammen med kunstfag, håndverksfag
og gymnastikk, må praktisk arbeid skape en motvekt til både
de teoretiske fagene, men også til omgivelser som hindrer
bevegelse og utvikling av motorikken.
Det
er mange stemmer som foreslår alternative måter å lære på.
Allerede på 30-tallet i USA dukket Deweys ”learning by doing”
opp. ”Erfaringsbasert læring” er siden blitt et kjent begrep
som mye pedagogisk forskning støtter opp under. Harvard psykolog
Howard Gardeners bøker om forskjellige typer av intelligens
påpeker hvor ensidig skolevesenet har pleiet én form for intelligens,
den logisk-matematiske intelligensen. Han argumenterer for
at skolen også må pleie bla. kroppslig-kinestetisk intelligens,
dvs. praktisk, bevegelsesintelligens. Den norske psykologen
Bjørgen mener at læring i skolen har vært påvirket av et snevert
eller amputeret læringsbegrep og at vi trenger mer helhetlige
læringssituasjoner der elevene arbeider realistisk og ikke
med sikte på eksamen. Tiller nevner at det eneste ungdomsskoleelever
sier er positivt ved skolen er den ene uken hvor de er ute
i arbeidspraksis. En fornyet interesse i ”mesterlære”, taus
læring og læring i arbeidsfellesskap dokumenteres i bøkene
redigert av Nielsen og Kvale, forskere i pedagogikk og psykologi
ved Aarhus Universitet i Danmark.
Filosofen
Heidegger påpeker at mennesket skaper mening ved å tre inn
i verden, ved å bruke den. Filosofen Merleau-Ponty poengterte
at vår tilgang til verden skjer gjennom kroppene våre, gjennom
våre samlede sanser og i utviklingen av kroppslige ferdigheter.
Han hevdet at bevisstheten er opprinnelig et ”jeg kan” og
ikke et ”jeg tenker at”.
I
vår tid har det oppstått en ubalanse mellom menneskets kroppslige
væren og handling som grunnlag for meningsdannelse på den
ene siden og innsnevringen av virkefeltet til hjerne, syn
og fingertupper på den andre. Gjennom å delta i arbeidet på
gården får elevene mulighet til å gjenopprette balansen mellom
kroppslig og begrepsmessig læring. Ved å så, luke og høste
i gårdens kjøkkenhage kan kunnskapstilegnelsen om planter
i naturfag bli meningsfylt. Å stelle kyr og å være med på
lamming kan motivere til å lære om dyr osv.
Gården
representerer en ramme for utviklingen av manuelle ferdigheter
som kan styrke grunnlaget for læring i alle fag. Gården er
en arena hvor elevene kan lære helhetlig - for livet, av livet.
De lærer i arbeidsfellesskap, de lære av å iaktta en ”mester”
som kan det, de lærer gjennom å bruke kroppen. Skoler trenger
akkurat de mangfoldige mulighetene til variert læring som
en gård kan tilby.
Hvordan
fostre miljøengasjerte mennesker?
På
60-tallet satte Rachel Carsons bok ”Den tause våren” fokus
på forurensning og trusler som kommer av menneskets fremferd
i naturen. Det ble starten på en gryende bevissthet om miljøvern.
Temaet ble en del av pensum for skolebarn i vesten
tidlig på 70-tallet. I dag er det stor enighet om at
man ikke skaper engasjement blant unge mennesker ved å lære
dem om naturkatastrofer så tidlig som mulig. Undersøkelser
gjort allerede på slutten av 70-tallet i Tyskland viste at
jo mer miljøfag, jo større ble behovet for å trekke rullgardinen
ned og forsøke å glemme problemene. Likevel er pedagogikken
ikke kommet så langt i retning av et nytt grep. I David Sobels
bok ”Beyond Ecophobia – Reclaiming the Heart in Nature
Education” (Hinsides økofobi – å gjenvinne hjertet i
naturpedagogikken), understreker han: Du verner om noe du
er glad i. I dag lærer mange barn mye mer om regnskogen og
om truede dyr i Afrika enn om naturen utenfor døren. Kontakten
til naturen og førstehåndserfaringer er den største utfordring
for et tidsmessig miljøfag. Derfor er første bud: Gå ut med
barn og ungdommer!
Dette
var et viktig motiv da prosjektet Gården som pedagogisk ressurs
ved NLH (se innledning) startet opp. Ti års erfaring viser
tydelig at pleie og stell av dyr, planter og landskap kobler
hender og hjertet. Når dette skjer, så tennes et lys; undring,
spørsmål og kunnskapstørst oppstår. På Hegli gård hvor ungdomsskoleklasser
kommer én uke hvert år, spurte en elev etter han hadde vært
med på å fôre kyrne: ”Kommer det egentlig like mye ut av kua
som det hun spiser?” Han var litt overveldet av volumet av
både fôr og møkk. Han fikk ikke et kontant svar, men gikk
og funderte mens han laget pannekaker. ” Ja, jeg vet det nå!
Det kommer melk!” Så tenkte han litt til, ”og kjøtt”. Det
er en annen måte å lære om næringspyramidene på enn slik den
blir beskrevet i alle lærebøker.
Erfaringen som elevene får på gården kan bli
det berømmelige omdreiningspunkt som fører videre til interesse
for natur, miljø, samfunn og politikk.
Skulder-ved-skulder
pedagogikk
Å
drive med skoleprosjekter på en gård krever noe annet av både
lærerne og bøndene enn kateterundervisning i klasserommet.
”Å ta et felles løft” er uttrykket som beskriver en essensiell
premiss for arbeidet på gården: store og små, lærer og elev,
arbeider skulder ved skulder og føler seg som kolleger i en
felles sak. Det trenger ikke å være arbeid med store overskrifter.
Noe så enkelt som å forberede et måltid sammen gir slike opplevelser.
Vi har et felles mål, alle bidrar med en vesentlig del og
sammen kan vi beundre resultatet. Dette går ikke av seg selv.
Det krever at bonden er flink til å finne oppgavene og til
å lage opplegg som også lærerne kan føle seg trygge
på. Gården er et ideelt sted for elever og lærere å arbeide
kollegialt sammen. Samtalene
som blir til under arbeidet, spesielt med ungdommer, oppstår
ikke i klasserommet. Mange opplever at både det sosiale klimaet
i klassen og forholdet til lærerne blir forvandlet gjennom
dagene på gården.
Anledning
til omsorg
I
vår automatiserte og travle hverdag er det lett for barn å
føle seg ”i veien”. Det er vanskelig å finne både tid og anledning
til å gi barna nyttige plikter og oppgaver i hverdagen. Dessuten
er det relativt kort tid de er hjemme etter barnehage, dagmamma
eller skolen. Mange føler at barna må få ”fir” når de endelig
er kommet hjem. [2] Alt dette bidrar til at barn kan savne den bekreftelsen de
får gjennom ansvar og omsorg. (Hva dette kan bety for ungdommer
er beskrevet i kapittelet om ungdomspedagogikk, ”Har noen
bruk for meg?”)
Noen
lærere har kunnet benytte dette savnet for å hjelpe elever
med problemer på skolen. En rektor fra en stor barne- og ungdomsskole
i Stockholm fortalte på Vestlandske Lærerstevne hvordan de
har innrettet skolegården for stell av smådyr – først
og fremst kaniner og høns. Utvalgte barn fikk ansvaret for
stell av dyrene og kom regelmessig til skolen etter lang tid
med stort fravær. Dyrene trengte dem. En ung lærer fra en
skole i Bergen fortalte på et kurs om ”Dagsenteret for kaniner”
som ble opprettet på hans skole. Skolehager spiller en lignende
rolle, spesielt om våren da oppal av små plantene krever daglig
stell.
Mulighetene
for å finne en oppgave hvor barnet kan yte noe, ”å yte sin
skjerv”, er enda større på en gård. Som gutten i 5. klasse
på en av gårdene i Trøndelag sa da han ble fortalt at nå var
det siste gang før sommerferien: ”Sommerferie? Vi kan ikke
ha sommerferie. Hva gjør gården uten oss?” Bønder har
fortalt om uforglemmelige opplevelser hvor elever har vært
med å ta imot kalver eller lam hvor de gjerne engasjerer seg
både før og etter skoletid i stell av dyrene. Gården er
en arena hvor ansvar og omsorg styrker elevenes selvbilde
og motivere dem til felles deltagelse.
Barn
som faller ut av rammene
Skulder-ved-skulder
pedagogikk og opplevelsen av å kunne yte noe verdifullt til
fellesskapet er kanskje av enda større betydning for de av
elevene som føler seg utilpass på skolen. Diagnosen ADHD brer
omseg med skremmende hastighet. I vesten medisineres daglig
om lag 10 millioner barn med Ritalin slik at deres uregjerlige
ADHD-energi kan tøyles i klasserommene. I tillegg finnes det
barn med en rekke andre psykiske syndromer og mistilpassninger
som defineres som spesialelever. Utover i ungdomsårene oppstår
økende problemer med rusmisbruk og psykiske lidelser. I voksen
alder fører psykiske problemer og kriminalitet til lidelser
og tragedier for enkeltmennesker og familiene deres som i
sin tur påfører samfunnet enorme økonomiske og sosiale kostnader.
Forskningen
har allerede påvist at urolige barn og ungdommer nyter spesielt
godt av å være ute i naturen. Men for å bøte på nederlagene
som klasseromsundervisning har medført, trenges det mestringsopplevelser
og oppgaver som gir elevene mulighet til å bli sett med positivt
fortegn. Når klasserommet flyttes ut på gården og læringen
tar utgangspunkt i reelle oppgaver, er det som regel vanskelig
å skille spesial- og syndromelevene fra andre elever, fordi
energien deres rettes inn mot meningsfylte aktiviteter og
fordi det er vanskelig å oppdrive denne meningen i klasserommet.
Det er forbløffende å iaktta hvor fort slike elever kan vise
hittil ukjente sider av seg selv for de voksne og for medelevene.
Bønder forteller gang på gang om klassebesøk hvor de vet at
assistenter er med for å passe på ”problemelever”, men at
det akkurat er disse elevene som er blant de ivrigste og mest
utholdende. Mange får anledning til å gjøre seg tanker om
det er undervisningsrammene eller elevene det er noe i veien
med .
Gården
med sine mangfoldige oppgaver er en ramme som passer for svært
mange urolige, passive og skoletrette barn. Hvor skoler
har prioritert å la disse elevene komme på en gård, blir ventelisten
fort lang og takknemlige foreldre ønsker flere økter på gården
for deres barn.
Mat
som problem eller ressurs
Mennesker
som har arbeidet med barn og ungdommer på gården, er enige
om at måltidet er av en helt spesiell betydning. Ved måltidene
er alle samlet. Lærere og elever spiser sammen, som oftest
mat som er både forberedt og servert av elevene selv. Det
er anledning til ros og ris, man ser på arbeidet som er gjort
og legger videre planer. Kanskje bruker lærerne anledningen
til å drøfte eller diskutere problemstillinger elevene møter
på gården. Kort sagt, måltidene blir til ”hjertet” i arbeidsdagene
på gården, kanskje slik som det har alltid vært på gårder.
Men
måltidene har en ennå større betydning hvis vi ser dem i forhold
til samfunnsutviklingen. I skrivende stund (feb. -05) kommer
det nesten daglige meldinger i media om ernæring og helse.
Sukker- og saltkonsum, økende overvektsproblemer, spiseforstyrrelser,
matintoleranse, brusautomater i skoler, økning av diabetes
og andre ”livsstilssykdommer” er noen av temaene som har begynt
å interessere også politikerne. I det internasjonale tidsskriftet,
”Resurgence”, lærte jeg et nytt begrep som var tatt i bruk
i England. Der sto det at bare 40 % av barn og ungdommer i
England opplevde ”knees-under-the-table” måltider til daglig.
På kinoene gikk nettopp ”Super size me”, en film om konsekvensene
av en måned med MacDonalds for kropp og sjel. De fleste er
enig om at det må gjøres noe med matvanene, eller uvanene,
og ”fastfood”. Men hva?
Jeg
er overbevist om at den viktigste og mest effektive måten
å lære barn gode matvaner er å involvere dem i prosessen fra
”jord til bord”. Når de har vært med på hele forløpet fra
såing av frø og klekking av egg til at maten står på bordet,
så har de et varig grunnlag for å velge sunn mat. Valg av
mat er ikke bare et spørsmål om fakta og viten, men mye mer
et spørsmål om erfaring og opplevelser. Arbeidet på gården
kan gi et vesentlig bidrag til å gjenopprette en balanse i
matvanene.
I
utkastet for den nye læreplanen legges det mye vekt på mat.
”Mat som helse”, ”Mat som kultur” og Mat som vare” er overskrifter
i læreplanen som kommer i kjølvannet av dagens debatt. Det
er også klare henvisninger til planlegging av måltider, til
bruk av lokale ressurser, matlaging og servering. Læreplanen
foreslår at elevene lager og selger et produkt og at en kan
lage en elevbedrift som en del av faget. Dette er vel og bra,
men uten å omfatte primærproduksjon, dvs. erfaring med hvor
maten kommer fra, blir det et amputert opplegg.
Det
meste som står i den kommende læreplanen angående mat og ernæring
kunne gjøres bedre og mer effektivt i forhold til læring hvis
det ble gjort innenfor rammen av arbeidet på gården.
Identitet
og lokal tilknytning
Samfunnsutviklingen
kjennetegnes av økende individualisering. På den ene siden
fører økt mobilitet, flerkulturelle møter, økende kunnskapsutvikling
og medieflommen til at overleverte kunnskaper, normer og verdier
mister sin selvfølgelige autoritet. Den enkelte blir nødt
til stadig å skape og gjenskape sin selvforståelse, sin identitet.
Det er fullt mulig å velge tradisjonelt, men enkeltmennesket
blir nødt til å velge. På den andre siden fører teknologiutviklingen
til at maskinene i økende grad kan overta manuelt arbeid og
hjernearbeid. Vi fjernes fra nødvendigheten av fysisk arbeid
for å oppnå materiell velferd, og vi får mer tid og penger
til å skape vår egen identitet, både i fritid og arbeid. En
identitet vi er nødt til å skape.
Elever
som får bidra på en positiv måte i deres nærmiljø er med på
å bygge en identitet knyttet til stedet. Gjennom å delta i
arbeidet på gården og å ta ansvar for ulike oppgaver synes
det som om mange av elevene får et eierforhold til det de
dyrker og et spesielt forhold til gården. Bøndene forteller
at de har truffet unger i butikken i sommerferien som har
spurt etter ”vår kalv” eller ”vår åker”.
Å
oppleve å høre til er avgjørende for at eleven skal kunne
erfare seg selv som en del av samfunnet. Gården kan bidra
til å gi en konkret, stedlig forankring.
Læreplan
med humanistisk målsetning
En
utkast til en ny læreplan ble tilgjenglig på nettet i november
'04. Den generelle delen av læreplanen fra 1997 beholdes,
mens fagdelen av lærerplanen skrives på nytt for å få målene
i alle fag tydeligere frem, også som forutsetning for de nasjonale
prøvene. Undervisningsministeren understreker at planen skal
gi læreren og skolen større frihet til å velge veien til målene.
Det blir understreket at 25 % av timetallet i ethvert fag
skal gi plass til lokal tilpasset opplæring.
Den
generelle delen av lærerplanen, vedtatt av Stortinget, inneholder
syv idealbilder av mennesket: det meningssøkende, det skapende,
det arbeidende, det allmenndannede, det samarbeidende, det
miljøbevisste og det integrerte mennesket. Som en overordnet
målsetning står det innledningsvis:
”Opplæringens
mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver
og mestre utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver
elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig
overskudd og vilje til å stå andre bi.”
”Livskunnskap”
kunne vi kalle dette. Ikke bare at hver enkelt får opplevelser
av mestring og tilstrekkelige utfordringer, men det skal skje
i samhandling med andre . Når skolen skal
omfavne livet på denne måten, så har lærerne behov for flere
arenaer enn klasserommet. For å kunne gi et bilde av innholdet
i den generelle delen av læreplanen, kan vi se på de syv overskriftene
i forhold til gården som pedagogisk ressurs.
Det meningssøkende menneske
”Oppfostringen
skal motvirke fordommer og diskriminering og fremme gjensidig
respekt og toleranse mellom grupper med ulike levesett.”
Under
denne overskriften får vi en forståelse for at undervisningen
skal bygge på at alle mennesker er likeverdige og har noe
verdifullt å bidra med. Det understrekes at identitet har
å gjøre med kjennskap til nasjonale.
Gården,
hvor tradisjonelle bruksmåter blir pleiet og kultivering bygger
på århundrers erfaringer og kunnskap, kan være et redskap
for å arbeid med identitet. Elevene lærer andre sider
ved hverandre å kjenne og det er ikke nødvendigvis de lyse
hodene som får mest gjort. Å møte til arbeidsøkter ute og
dele både strevet og belønningen gir også et grunnlag for
at elever med forskjellig kulturbakgrunn kan bygge opp noe
felles. Gode erfaringer har allerede blitt gjort når det gjelder
både integrering av innvandrerbarn og utviklingshemmete.
Det
skapende menneske
”Skapende
evner vil si å oppnå nye løsninger på praktiske problemer
ved uprøvde grep og framgangsmåter…”
Her
er vekten lagt på å finne situasjoner som gir elevene lyst
på livet og mot til å gå løs på det og å bruke deres egne
evner. Det nevnes at undervisningen må legges opp slik
at elever kan være med på å videreutvikle nedarvet praksis.
Opplæringen skal ikke minst formidle hvordan levekårene stadig
er forbedret gjennom generasjoners prøving og feiling i det
praktiske liv.
En
gård er en arena hvor elevene får ta i bruk deres egne evner
samtidig som de lærer teknikker og grep som har gått i arv
i mange generasjoner. Plass for eget initiativ i planlegging
av for eksempel hønsehus eller grønnsakskulturer gir dem mulighet
å prøve og feile selv. De kan få også noe føling med tidligere
generasjoners levevilkår som ikke levde i overflod og kunne
hente alt fra butikken.
Det
arbeidende menneske
”God
læring er avhengig av driv og vilje hos den enkelte til å
ta på seg og gjennomføre et arbeid… Øvelser og praktisk arbeid
må derfor ha en vektig og integrert plass i opplæringen.”
Det
vesentligste elementet i praktisk arbeid kan sies å være motivasjon,
dvs. at man arbeider for at det skal komme noen til gode.
Først da oppstår ”driv og vilje”. For å kunne formidle
kunnskaper og ferdigheter som muliggjør deltagelse i arbeidslivet
senere trengs det konkrete arbeidssituasjoner. Lærerplanen
understreker hvordan opplæringen også må gi rom for at elever
lærer gjennom å se praktiske konsekvenser av egne valg.
En
gård trenger kontinuerlig pleie og en lang vilje. Resultatene
viser seg over tid både i form av frodige omgivelser og ”selvdyrkete”
måltider og kan motivere elevene til å arbeide på en annen
måte enn de er vant til i klasserommet. De får øve tålmodighet
og utholdenhet og kan også se konkrete konsekvenser av arbeid
som ikke blir gjort som det skal.
Det allmenndannede menneske
”Opplæringen
skal gi god allmenndannelse ved konkret kunnskap om menneske,
samfunn og natur som gir overblikk og perspektiv;”
Konkret
kunnskap om menneske, samfunn og natur er nødvendig for oppvoksende
generasjoner for å kunne orientere seg i dagens komplekse
virkelighet. Orienteringsløshet omtales som et av de
største problemene som unge mennesker sliter med i vestlige
samfunn i dag. En kyndighet og modenhet for å møte livet kan
bare erverves gjennom det konkrete møtet med grunnleggende
aspekter ved det daglige livet.
Pleie
av jorden og omsorg for husdyr er utgangspunktet for all annen
kultur. Hva kunne være mer grunnleggende enn innsikt og konkrete
ferdigheter i produksjon av matvarer? Dette må høre
til den mest basale allmenndannelse som finnes.
Det
samarbeidende menneske
”Det
er vesentlig å utnytte skolen som arbeidsfellesskap for utvikling
av sosiale ferdigheter .”
Kapittelet
om ”det samarbeidende menneske” viser et maleri av barn rundt
et bord som inntar et måltid sammen med en voksen. Sosiale
ferdigheter øves best i en situasjon hvor elevenes handling
får konsekvenser for andre. Elevene må oppleve å få
plikter og å ta ansvar. Teksten legger også vekt på
at skolen knyttes nærmere til lokalt arbeids- og næringsliv.
En
gård er en utmerket arena for samarbeid. På gårder med pedagogisk
virksomhet legges det opp til at forberedelse av måltider,
både inne og ute, blir en vesentlig del av læringsprosessen.
Samarbeidet i forbindelse med matlagingen gleder barn
og ungdommer i alle aldre og gir dem en mulighet å yte noe
som legges merke til i fellesskapet.
Det
miljøbevisste menneske
”Opplæringen
må følgelig gi bred kunnskap om sammenhengene i naturen og
om samspillet mellom menneske og natur…Opplæringen må fremme
glede over fysisk aktivitet og naturens storhet, over å leve
i et vakkert land, over landskapets linjer og årstidenes veksling.”
Vi
har allerede skrevet om den omlegging av fokus fra miljøproblemer
til kontakt med naturen som er en nødvendig forutsetning for
miljøengasjement. Praktiske erfaring i omsorg for og pleie
av naturen kan få uvurderlig betydning for deres utvikling
som miljøbevisste mennesker.
Hagebruk
blir i dag innført i skoler i mange land som et praktisk øvelsesfelt
for økologi og miljølære. På gården har man enda større mulighet
til å se kretsløpet i praksis og å forstå sammenhengene.
Ved å ta vare på planter og dyr og oppleve konsekvensene av
våre handlinger, får elevene anledning til å utvikle en vedvarende
glede over og bevissthet om sin egen rolle i naturen.
Det
integrerte menneske
”Opplæringen
skal fremme allsidig utvikling av evner og egenart: til å
handle moralsk, til å skape og virke, til å arbeide sammen
og i harmoni med naturen.”
Det
integrerte menneske som sluttmålet for opplæringen betyr å
gi anledning til at den enkelte kan realisere seg selv på
måter som kommer fellesskapet til gode. Dette forutsetter
allsidig utvikling av evner og konkrete oppgaver.
Vi
har vist til mange aspekter av elevenes utvikling som kan
understøttes gjennom et gårdsprosjekt knyttet til skolen.
Innenfor en slik undervisningsarena kan alle elever
– også innvandrerbarn, elever med behov for tilpasset
opplæring og skoletrette elever – få oppdage og opparbeide
tillit til sine egne evner, sette pris på andres bidrag og
få en følelse av å medvirke til at verden blir et bedre sted
å være.
* * *
[1]
Antonovsky (1997) og Maslow (1999) har vært pionerer
i grunnleggelsen av ”saluttogenese” – vitenskapen om
helse.
[2]
Dette er et større tema som ikke kan behandles her i
full bredden. I forbindelse med TV programmet, ”Barnevakten”,
har mange funnet anledning å stille seg spørsmålet om barna
er blitt gjester i sitt eget hjem. En ting er at det er mye
mer bekvemt på kort sikt å ”hjelpe” barna med påkledningen
osv. og å gjøre husarbeidet selv, enn å ta på seg den møysommelige
jobben det er å lære dem å utføre en oppgave ordentlig. Men, det er mange andre
motiver som også bidrar til en hverdag ”skjermet” fra plikter
og praktiske gjøremål.
|